Министерство образования науки РФ ФГ БОУ ВПО

«Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Реферат по дисциплине

«Игра и психология личности»

Тема: «Психология игры» Эльконин Д. Б.

Выполнил студент 4-го курса

ЗССАБ-44.03.02-41(К):

Колесникова Г.А.

Проверил: Файзуллина Г. Я.

Ижевск, 2016г

Глава вторая.

Об историческом возникновении ролевой игры.

План:

1.Отношение труда к игре

2.Исходное единство трудовой деятельности и воспитания

3.Тождественность игр детей и взрослых

4.Анализ

1.Отношение труда к игре.

Г. В. Плеханов выдвигает важнейшее положение, что труд старше игры в истории человеческого общества. Сначала настоящая война, чтобы были хорошие воины, а потом уже война для игры, чтоб удовлетворить потребность. Дети должны стать активными членами в потребности общества, в котором они живут. Е. А. Аркин подтверждает, что детская игра и детская игрушка должна стать фундаментом для построения их теорий. От правильно построенной научной теории игры и игрушки, может исходить здоровая, плодородная, устойчивая педагогическая практика. Е. А. Аркин не касается об историческом возникновении игры, он останавливается главным образом на игрушках и их истории. Е. А. Аркин пишет об игрушках, добытых при археологических раскопках и о современных игрушках: «В собранных ими (археологами – Д. Э.) и хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной, которая не имела бы своего двойника в современной детской». Е. А. Аркин исследует и детские игрушки народов и приходит к такому выводу: «Действительно, тот факт, что, невзирая на разновидность источников, из которых мы черпали свой материал, картина при смене форм и различий деталей сохраняет единство, что у народов, отделенных друг от друга огромными пространствами, игрушка остается все той же неувядаемой, вечно юной, и её содержание, её функции остаются теми же у эскимосов и полинезийцев, у кафров и индейцев, у бушменов и бороло – этот факт говорит о поразительной устойчивости игрушки и, следовательно, той потребности, которую она удовлетворяет, и тех сил, которые её создают.» Сравнивая игрушки автор не нашёл ничего специфического. Причину изменяемости игрушки Е. А. Аркин видит в том, что «дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития.» Он приводит нас к выводу - игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится в связи с жизнью общества и жизнью ребёнка в обществе. Это противоречит положению Г. В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Игрушка – это необходимый спутник всякой игры. В настоящее время игра детей тесно связана с жизнью, трудом и деятельностью взрослых. У современного дошкольника комната заполнена игрушками: самолеты, пистолеты, набор деталей для конструирования, автомобили и многое другое, а можно ли представить эти игрушки в первобытном обществе. Е. А. Аркин пишет не обо всех игрушках, а о тех, которые называет изначальными игрушками: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображения животных, куклы), веревочка (из нее делают фигуры). Изначальные игрушки имеют свою историю возникновения. Каждая «изначальная игрушка» возникла на определенных ступенях развития общества и это предшествовало изобретение человеком соответствующих орудий труда. Например, лук и стрелы давно исчезли как орудия охоты, они заменены на огнестрельное оружие. В настоящее время некоторые игрушки у народов с низким уровнем общественного развития, потеряли связь с орудиями труда, предметами обихода, утратили свою первоначальную функцию. Например, огонь добывали трением одного куска дерева о другой, у народов Крайнего Севера для крепления нарт применяли маленькие деревянные дрели с примитивным устройством смычка – из палочки со шнурком, которые требовали вращения. У детей Крайнего Севера до сих пор существуют такие игрушки. Обучение непрерывному вращению являлось необходимым, ребёнок легко овладевал орудиями труда. Обучение могло проходить и на видоизменённых дрелях: кубари (движение пальцами), жужжалки (умение растягивать и отпускать верёвку). Таким образом дети приобретали технические умения производить вращательные движения, для работы с дрелью. Процесс развития игр с верёвочкой. Завязывание узлов и плетение были элементами трудовой деятельности взрослых, эти упражнения поддерживались потребностями общества, как среди детей, так и среди взрослых, для плетения сетей. В настоящее время они перешли в игры, развивающие тонкие движения пальцев и не стоят в прямой связи с трудовой деятельностью взрослых.

Виден процесс изменения и развития на «изначальных игрушках», как лук и стрелы. У охотничьих племен и народов с низким уровнем развития, лук и стрелы были основным орудием охоты. Ребёнок, стрелявший из лука в маленьких зверьков и птиц, сознавал себя охотником, как и его отец. Взрослые смотрели на него, как на будущего охотника.

С появлением огнестрельного оружия лук остаётся в руках детей для развития меткости при использовании огнестрельного оружия. Дети все реже пользуются луком как игрушкой. В современном обществе можно встретить детей, которые увлекаются стрельбой из лука, но они не занимают того места в современном обществе, которое занимали в жизни ребёнка общества первобытных охотников. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, они как бы застыли в своём развитии и сохранили свой первоначальный

2.Исходное единство трудовой деятельности и воспитания.

Р. Алт воспитание детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие черты: во – первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов в воспитании каждого ребёнка; во – вторых, всесторонность воспитания – каждый ребёнок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является; в – третьих, кратковременность периода воспитания – дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше.

Основной задачей всех членов общества было, сделать детей участниками общественного производительного труда, передать им опыт труда, постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых.

В. Вольн описывает, о том, что первобытные бродячие собиратели кочуют с места на место в поисках съедобных плодов и кореньев. К 10 годам дети ведут самостоятельный образ жизни, девочки становятся матерями, а мальчики отцами. Так же описывает М. Косвен народ кубу, которые занимаются собирательством плодов и кореньев. Дети так же к 10 годам ведут самостоятельный образ жизни. Постепенно связь между родителями слабеет, и дети начинают жить отдельно в лесу.

В наиболее ранних этнографических и географических описаниях русских путешественников имеются указания на приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение их в производительный труд взрослых: Г. Новицкий описывал остяцкий народ 1715г., С. П. Крашенинников путешествовал по Камчатке описывал о коряках 1737 – 1741г., В. Ф. Зуев посетивший обские народы 1771 – 1772г. С молодых лет малые ребята привыкают нести всякую трудность. Народ рожден к понесению тяжелой работы, к этому учат с малых лет, чтобы отцы в сыновьях видели помощников. Миклухо – Маклай русский исследователь папуасов. Родители очень рано приучают детей к труду, будучи совсем маленькими они научились более или менее всем искусствам и действиям взрослых, которые совсем не подходят их возрасту. Дети очень мало играют. Аналогичные указания на раннее участие детей в труде взрослых имеются и у ряда других авторов. При первобытнообщинной организации труда, на относительно низкой ступени развития, принимая в нем посильное участие, дети рано включаются в производительный труд взрослых.

Характерные черты ребёнка, живущего в условиях первобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в обществе.

3.Тождественность игр детей и взрослых.

Этнографы и путешественники, описывавшие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указывают, что дети играют мало, а если играют, то в те игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми.

Дети не находят в жизни взрослых таких эпизодов, которым бы они могли подражать. Они очень редко могут изображать сценки взрослых, есть подражательные игры – уплата выкупа за невесту при совершении брака или раздача табака на поминальных обрядах, но нет подражание труду взрослых, а есть игры, в которых воспроизводится ситуация быта, которые еще недоступны для детей. Автор указывает на недостаток воображения в этих играх. Хотя, у детей много свободного времени, возможность наблюдать жизнь взрослых, богатая растительность, дающая массу всевозможного материала для игры, есть все возможности для разыгрывания ролевых игр. Они никогда не разыгрывают сцен из жизни взрослых, никогда не подражают в своих играх ни возвращению взрослых с удачной охоты, ни их церемониям, ни их танцам . Отсутствие ролевых игр порождается особым положением детей в обществе и вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития.

Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило себе естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществлявшаяся в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе не было никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми в особых условиях, не было необходимости в ролевой игре. Усложнение способов рыболовства и охоты, переход к высоким формам производства земледелию и скотоводству, сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм охоты и рыболовства. Дети всё равно являются равноправными членами общества и участниками деятельности взрослых в некоторых сферах их трудовой деятельности. Для детей возникают уменьшенные орудия труда, с которыми дети упражняются в условиях, приближающихся к условиям реальной деятельности взрослых, специально приспособленные к детским возможностям, но не тождественных с ними. Орудия труда, зависят от того, какая отрасль труда является основной в данном обществе. Детям очень рано передаются в пользование орудия труда в уменьшенном масштабе, и под руководством взрослых овладевают употреблением этих орудий. Развитие производства, усложнение орудий труда приводили к тому, что прежде чем принять участие в совместной со взрослыми наиболее важной и ответственной трудовой деятельности дети должны были овладеть этими орудиями труда, научиться их использованию. Орудия изменяются постепенно, превращаясь из уменьшенных, приспособленных к детским силам. Условия упражнений все более приближаются к условиям производительного труда. Овладевая способами использования орудий труда и приобретая при этом необходимые для участия в труде взрослых способности, дети постепенно включаются в производительный труд взрослых. В этих упражнениях могут содержатся элементы ролевой игры. Будущему охотнику, скотоводу, рыболову или земледельцу, общество ставит перед детьми такие требования, которые приводят к целой системе упражнений, в отношении овладения употреблением необходимейших орудий труда и тесно связанными с этим способностями. Именно на этой основе создастся почва для различного рода соревновании. В содержании этих соревнований между взрослыми и детьми нет никакой принципиальной разницы. На тождественность игр взрослых и детей, имея в виду именно соревнования или спортивные подвижные игры с правилами, указывает целый ряд авторов. Например, Г. Старцев, описывая быт самоедов, приводит примеры таких общих и одинаковых игр: “Любимая – игра - это перегонки. Взрослые женщины и мужчины становятся в ряд и должны бежать расстояние часто более 1 километра до условленного места. Кто первый прибежит, тот считается выигравшим, и о нем говорят, как о хорошем бегуне. Детям он особенно служит любимой темой в разговоре, и они сами, подражая взрослым, устраивают такие же бега”. “Состязания в стрельбе, - продолжает Г. Старцев,- также является игрой, и в ней принимают участие мужчины и женщины. Меткий стрелок в почете. Дети подражают взрослым, но упражняются при помощи лука и стрел”. Раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию самостоятельности детей. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких - либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

4.Анализ.

Прочитав книгу можно сделать такой анализ: все игрушки являются продуктом исторического развития. На определённом историческом этапе развития человеческого общества, они не исчезли. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, они как бы застыли в своём развитии и сохранили свой первоначальный облик. Видоизменение орудия труда и деятельности с ним взрослых людей, игрушка и деятельность ребёнка стояли в прямом отношении к будущей деятельности ребёнка. В действительности изначальная игрушка, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется, её история органически связана с историей изменения места ребёнка в обществе и вне этой истории не может быть понята.

Игра удовлетворяет основные потребности ребёнка, в игре зарождаются и развиваются другие виды деятельности, игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. В игре ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых.

По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать взрослым. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В игре ребёнок узнаёт новое, размышляет, выражает свое отношение к тому, что является содержанием игры. Игра формирует прочные навыки трудовой деятельности. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Введение

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье.

По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие.

Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, -- с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой -- доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.».

«Психология игры» Д.Б. Эльконина

В своей книге «Психология игры» Эльконин писал: «C 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, а с 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937--1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной -- «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), З. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследованиях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспериментальной и теоретической работе над этой проблемой.

Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли необходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследователей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка.

Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы». 9.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

• 1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;
• 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;
• 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;
• 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек -- его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;
• 5) установлено, что игровая техника -- перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -- является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;
• 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся

практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы -- понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является взрослый человек -- его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре -- показать несостоятельность натуралистического подхода к игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским. 6.Стенограмма этой лекции Л. С. Выготского опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1966, .№ 6).

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие.

Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых -- дело дальнейшей работы.

Д.Б. Эльконин создал теорию периодизации психического развития детей.

Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности - это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности.

Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, периоды и, или критические периоды.

Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития.

На нашем сайте вы можете скачать книгу "Психология игры" Д. Б. Эльконин бесплатно и без регистрации в формате pdf, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

Памяти моих дочерей Наташи и Гали и их мамы Немановой Ц. П., трагически погибших в годы Великой Отечественной войны

От Автора

Биография исследований

Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии. Записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ленинграде, и в памяти остались лишь некоторые эпизоды. Вот два из них.

В один из выходных дней мне пришлось остаться с девочками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и посещали детский сад. Провести вместе выходной день было для нас праздником. Мы читали, рисовали, возились, шалили. Было весело и шумно до тех пор, пока не наступило время второго завтрака. Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол.

Не желая омрачать хорошее настроение и прибегать к принуждению, я предложил девочкам поиграть в детский сад. Они с радостью согласились. Надев белый халат, я превратился в воспитательницу, а они, надев переднички, — в воспитанниц детского сада. Мы начали выполнять в игровом плане все, что полагается в детском саду: порисовали; затем, накинув на себя как будто бы пальтишки, погуляли, обойдя два раза вокруг комнаты; почитали. Наконец наступило время еды. Одна из девочек взяла на себя функции дежурной и подготовила стол к завтраку. Я, «воспитательница», предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть аккуратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще. Всем своим поведением они старались показать себя образцовыми воспитанницами, подчеркивая отношение ко мне как к воспитательнице, беспрекословно подчиняясь каждому моему слову, обращаясь ко мне подчеркнуто официально. Отношения дочерей к отцу превратились в отношения воспитанниц к воспитательнице, а отношения сестер — в отношения между воспитанницами. Игровые действия являлись чрезвычайно сокращенными и обобщенными — вся эта игра продолжалась около получаса.

Помню я еще игру в прятки. Девочки прятались, а я их искал. В комнате, где происходила игра, стояла вешалка, на которой висела одежда. Прятаться за ней было излюбленным местом. Я, конечно, видел, где они прятались, но не показывал этого и долго ходил по комнате, говоря: «А где же мои девочки?» Когда я подходил близко к месту, где прятались девочки, я слышал, как за вешалкой разыгрывалась «драма». Младшая рвалась броситься ко мне, а старшая зажимала ей рот, шептала: «Сиди тихо!» и удерживала силой на месте. Наконец младшая, не выдерживая напряжения, вырывалась и устремлялась ко мне со словами: «Вот я!» Старшая выходила недовольная и заявляла, что больше с ней играть не будет, так как она играть не умеет. Подобные наблюдения показали мне, что если для старшей смысл игры заключался в выполнении взятой на себя роли и связанного с ней правила, то для младшей смысл игры заключался в общении со мной.

Наблюдения дали повод для предположения, что главным в игре детей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей и реализует типичные для, них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Эта мысль не нова. Уже Дж. Селли писал: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (1901, с. 47, 51).

Познакомившись с литературой, я обнаружил, что игра, во-первых, понимается как проявление уже развитого воображения и, во-вторых, натуралистически (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Эти взгляды показались мне не соответствующими действительной природе игры. Мне показалось странным, что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и я подумал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает. Мне казалось также сложным представление об игре как об инстинктивной деятельности, одинаковой и у детенышей животных и у ребенка.

В конце 1932 г. я изложил свои предположения в лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Взгляды мои подверглись довольно резкой критике, и единственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был Лев Семенович Выготский (приезжавший в те годы в Ленинград для чтения лекций и руководства аспирантами), с которым я работал тогда в качестве его непосредственного помощника.

Проблемы детской игры интересовали Л. С. Выготского в связи с его работами по психологии искусства и исследованиями развития знаковой функции.

В самом начале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена ряд лекций по психологии детей дошкольного возраста, среди них и лекцию по игре. Со свойственной ему широтой и глубиной Л. С. Выготский развернул эту проблему, представив ее как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте 1 . Мысли, высказанные Л. С. Выготским в этой лекции, составили основу моих дальнейших исследований по психологии игры.

К сожалению, большая часть полученных материалов погибла во время блокады в Ленинграде; сохранившиеся использованы мной в соответствующих главах книги.

После смерти Л. С. Выготского (1934) я очень близко соприкоснулся с исследовательской работой группы его сотрудников и учеников, проводивших эти исследования под руководством А. Н. Леонтьева в Харькове 5 . В начале 1936 г. я изложил в этой группе на кафедре психологии Харьковского педагогического института первые экспериментальные факты и теоретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленинградской группой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группу психологов прежде всего хочу назвать О. Н. Варшавскую, Е. А. Гершензон, Т. Е. Конникову, Ф. И. Фрадкину.

В апреле 1936 г. А. Н. Леонтьев писал мне: «…вопросы, которые остались после Вашего доклада, еще живы, еще помнятся, и хочется, хоть и с опозданием, задать их Вам — на будущее. Вы говорили: условием развития игры является возникновение нереализуемых тенденций. Так ли это? Мне думается, дело не в этом. Нереализующиеся тенденции существуют и раньше, с первого часа жизни, может быть. Дело в том, что в связи с успехами речевого развития возникает план "идеальной деятельности" (= сознание). А это значит, что появляется третья возможность в прежней альтернативе: реализуется — не реализуется, а именно — тенденция I может реализоваться в идеальном плане. Первоначально этот план нуждается в поддержке предметом, действием (реальным), ситуацией. Это и придает особый характер деятельности, которая чуть позже сможет отщепиться от ситуации и принять новую форму — форму аутистической грезы (Николенька у Толстого в "Детстве").

Второе: значит, самым основным в игре является "мнимая ситуация". Значит, нужно исследовать внутреннее отношение: мнимая ситуация — овладение социальными отношениями. Может быть, удастся предположить и показать, что социальные отношения сами строят план идеальный и, когда он возникает, проникают через него в деятельность?

И последнее: нельзя, конечно, решить вопрос о движущих силах, которые вызывают к жизни игру, не понявши предысторию ее. И здесь, если согласиться с первым, ясно: предыстория — это "игра" до 3 лет. Она тоже реализует тенденцию, но, и как всякая "неигра", лишь в альтернативе + —; значит, в 3 года возникает новая форма реализации этих тенденций в собственно игре, т. е. человеческой игре (в игре, которая возможна только в условиях человеческого типа психики = сознания). Но в этом все дело. Это главное, пожалуй, что застряло в голове после Вашей "игры", что отфильтровалось временем как цепочка вопросов». Мысли А. Н. Леонтьева, во-первых, о необходимости исследовать внутренние связи между овладением социальными отношениями и мнимой ситуацией и, во-вторых, о важности исследования предыстории игры для понимания ее природы оказали существенное влияние на дальнейшие исследования.

С этого времени, т. е. с 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, ас 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937—1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной — «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), 3. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследованиях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспериментальной и теоретической работе над этой проблемой. Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли необходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследователей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка. Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы — понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше понимание игры как своеобразной формы деятельности детей, предметом которой является взрослый человек — его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре — показать несостоятельность натуралистического подхода к игре, господствующего в основных зарубежных, теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого историко-критического обзора диктовалась также тем, что в литературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные обзоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психологии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским.

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие. Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых — дело дальнейшей работы.

Москва, январь 1977 г.

Глава первая

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.» (1887,с. 1).

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф. Бойтендайк (F. Buytendijk, 1933) также дает этимологический анализ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. Среди этих признаков он находит движение «туда и сюда» (hinundherBewegung), спонтанность и свободу, радость и забаву. Не удовлетворившись этим, Бойтендайк предлагает исследователям феномена игры присмотреться к употреблению этого слова самими детьми, считая, что ребенок особенно хорошо различает, что есть игра, и что не заслуживает этого названия.

Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словоупотребления происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений. Не может привести к пониманию игры и анализ употребления этого слова детьми по той причине, что они просто заимствуют его из языка взрослых людей.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Это положение и привело Ж. Колларитса (J. Kollarits, 1940) к пессимистическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животных невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» (jeuxscientifiques) самих авторов. Такая отрицательная позиция по отношению к возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания ее общей природы распространялась и на детскую игру. Это выражается, в частности, в том, что во многих американских пособиях по детской психологии проблема психологии игры вообще не освещается. Даже в фундаментальном руководстве по детской психологии, изданном под редакцией П. Мюссена (ManualofChildPsichology, 1972), в котором дана сводка зарубежных исследований по всем разделам детской психологии, нет обобщения исследований по детской игре и о ней упоминается только четыре раза лишь в нескольких строчках.

У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину нашего века 6 . Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указывает, что, вероятно, из-за трудностей в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранных теорий большинство психологических книг и экспериментальных работ было направлено скорее на эмпирические наблюдения, чем на теоретическую работу.

Некоторые исходные данные, могущие помочь пониманию психологической сущности игры, содержатся в этнографических материалах об играх. Хорошо известно, что игрой как элементом культуры интересовались этнографы и философы, разрабатывавшие проблемы эстетики.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Приведем некоторые из этих высказываний.

Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).

Вот, собственно, и вся теория, которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название не вполне соответствует взглядам Шиллера. Для него игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» (там же, с. 242).

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.

Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.

Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» (1897,с. 413).

Ставя вопрос о происхождении импульса к игре, Г. Спенсер развивает свою теорию, которая обычно также называется теорией избытка сил. Он пишет: «Низшие роды животных имеют ту общую им всем черту, что все их силы расходуются на выполнение отправлений, имеющих существенное значение для жизни. Они беспрерывно заняты отыскиванием пищи, убеганием от врагов, постройкою убежищ и заготовкою крова и пищи для своего потомства. Но по мере того, как мы поднимаемся к животным высших типов, имеющим более действенные (efficient) или успешные и более многочисленные способности, мы начинаем находить, что время и сила не поглощаются у них сполна на удовлетворение непосредственных нужд. Лучшее питание, следствие превосходства организации, доставляет здесь иногда избыток силы… Таким образом, у более высокоразвитых животных дело стоит так, что энергия, требующаяся здесь в каком-либо случае, оказывается часто в некотором избытке над непосредственными нуждами; и что здесь оказывается часто, то в той способности, то в другой, известный неизрасходованный остаток, который дозволяет восстановлению, следующему за тратой, привести данную способность в продолжение ее отдыха в состояние высокой действенности (efficiency) или успешности» (1897, с. 13—14). И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» (там же, с. 415).

Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. «Игра — это дитя труда, — писал он. — Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, — продолжает Вундт, — устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (1887,с.181).

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал:

«Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения» (1958,с.354).

Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства. История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предположения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.

Можно представить себе, во-первых, что группа охотников возвратилась после неудачной охоты. Неудача эта была вызвана несогласованностью коллективных действий. Возникает необходимость предварительной репетиции, ориентации в условиях и организации предстоящей деятельности с тем, чтобы она была более успешной. Возможности чисто мысленного и схематического проигрывания еще ограниченны, и участники будущей охоты в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию предстоящей охоты. Кто-то из охотников изображает умного и хитрого зверя со всеми его повадками, а остальные — весь процесс организации охоты за ним. Это своеобразные «маневры», в которых воссоздаются основные функции отдельных участников и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей охоте, и, прежде всего операционно-технической стороны реального процесса.

Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказ-драматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.

С психологической точки зрения существенно, что в обеих этих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением I материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Такие «магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.

Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.

Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России. Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

В. Всеволодский-Гернгросс во введении к этой книге на основе анализа материала, помещенного в ней, приходит к выводу о существовании родственных связей между игровыми явлениями разных типов. Так, он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ловимый имеет "дом", где он может укрываться от преследования, или игра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завязанными на спине. Далее — то же, но с превращением пойманных в подручных ловцов. Далее — ловитки партиями с очерченными двумя городами, взятием пленных, их высвобождением и т. д. И, наконец, игра в войну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомненно, ряд родственных игр; на полюсах стоят с одной стороны простые ловитки, с другой — игра" в войну, а посередине — постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, опрощаемый ряд» (1933, с. XVI).

«Подытоживая все сказанное, — продолжает автор, — как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт вырождении игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных. А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие» (1933, с. XVII).

Нам представляется, что более близким к действительному ходу развития является путь, идущий от игр драматических к играм спортивным, а не наоборот. Повторяясь бесконечное число раз в реальной коллективной деятельности, правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, постепенно выделились. Их воспроизведение вне реальной утилитарной ситуации и составляет содержание спортивной игры. Но это же содержание имеет и ролевая игра. И в этом их родство. Разница заключается лишь в том, что в ролевой игре эти правила, нормы взаимоотношений между людьми даны более развернуто и конкретно.

Таким образом, мы приходим к заключению, что человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Наше предварительное и общее определение близко, хотя и не тождественно, тому, которое дал В. Всеволодский-Гернгросс в упоминавшейся уже книге: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (там же, с. XXIII).

В это определение мы вносим некоторые уточнения. Во-первых, вместо понятия «воспроизведение» лучше употребить «воссоздание»; во-вторых, не всякое воссоздание и воссоздание не всякого жизненного явления является игрой. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.

При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Искусство, как нам думается, и заключается в том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать эти стороны человеческой жизни и деятельности и рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни.

Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. В. Всеволодский-Гернгросс пишет: «Тренирующее, воспитательное значение драматических игр явственно только на самых младенческих ступенях развития человека. Они не могут конкурировать с идеологически насыщенной драмой и, при наличии театра, неминуемо вымирают» (1933, с. XXVII). Аналогична, по мнению этого автора, и судьба спортивных игр: «На известном культурном уровне воспитательное значение спортивных игр громадно, и только с переходом к высшим ступеням культуры эти игры вырождаются, схематизируются, рационализируются и обращаются в спорт» (там же, с. XLIX).

На основе этнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, а с другой — спорт.

Игра в развернутой форме ролевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка. И здесь мы не можем согласиться с мыслью В. Всеволодского-Гернгросса о том, что «в высших культурах, в которых педагогика как таковая оформилась в особый вид общественной практики, человек — будь то взрослый или ребенок — получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кратчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает» (1933, с. XVIII).

Если действительно узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления ребенка в школу. Скорее наоборот: по мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает.

В нашей стране психологическую теорию детской игры разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Так одним из них является определение, данное Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры»: «Игра – это такая деятельность, которая воссоздает социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» . С.Л. Рубинштейн пишет о том, что игра «является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности» . Ее мотивы заключены не в «…вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности» .

«Игра – особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования»– определяет понятие Л.Ф. Обухова . Г.П. Щедровицкий определяет ряд важных характеристик игры:

«Игра есть:

Особое отношение ребенка к миру;

Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность;

Социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

Деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка» .

Развитие игровой деятельности связано со всем ходом развития ребенка. До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. К концу раннего детства ребенок в состоянии использовать в игре предметы, замещающие реальные предметы, выстраивать свои игровые действия в логические цепочки, сравнивать свои действия с действиями взрослого. Все это является предпосылками для появления нового типа игр – сюжетно-ролевых.

Сюжетная игра возникает в жизни ребенка на границе раннего детства и дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. Вначале это копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. В процессе игры ребенок воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая игра. Она преобладает вплоть до 6–7 лет. Самое главное в такой игре для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

Ролевая игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. По мнению Д.Б. Эльконина, ролевая игра возникает на определенном этапе исторического развития общества как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности . «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых… задающая… идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми» .

Д.Б. Эльконин пишет, что «…содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществленные через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек» .

Играя во взрослого, ребенок не перестает помнить о своем реальном возрасте. В сознании ребенка складывается картина его реального ограниченного места в системе отношений взрослых. Так в игре постепенно формируется новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. К концу дошкольного возраста он воплощается в желание поступить в школу и выполнять общественно значимую, одобряемую функцию. Ведущая деятельность постепенно изменяется с игровой на учебную.

Но значит ли это, что ребенок просто отказывается от игры? Перестав быть ведущей деятельностью, игра остается свойственной и младшему школьному, и подростковому возрасту. Дети по-прежнему много времени уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

А.Н. Леонтьев показал, что развитие игры происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом (ролевая игра дошкольного детства) превращается в игру с открытым правилом, но скрытой ролью и воображаемой ситуацией (подвижные игры, спортивные игры) . В то же время не происходит полный отказ от роли как таковой.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени .

Становясь старше, подросток все больше времени проводит «просто общаясь со сверстниками». Постепенно большинство игр отходит на второй план. Однако не исчезает потребность осваивать новые формы отношений между людьми, пробовать себя в разных социальных ролях, добиваться признания окружающих. В своей статье «Возможности развития ролевой игры» В.В. Москвичев делает предположение, что расширение сферы знаний подростка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы увеличивают требования к сложности и глубине игр, моделирующих действительность . Однако своими силами ребенок уже не способен создать удовлетворяющую его модель. И тогда из сферы игры она переносится в сферу свободного фантазирования.

«Почему же, в таком случае, не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли?» .